Investigación: "Las representaciones sociales acerca de las Ciencias Sociales de los docentes de EGB 3 manifiestas en sus prácticas de enseñanza"

Enseñanza de las Ciencias Sociales y democracia
Prof. Mgter. María Delia Traverso
Universidad de Morón
Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades

En la investigación “Las representaciones sociales que los docentes de tercer ciclo de Educación General Básica (EGB 3) manifiestan acerca de las Ciencias Sociales en sus prácticas de enseñanza” llevada a cabo entre 2002 y 2005 en dos escuelas del oeste del Gran Buenos Aires intenté rastrear las concepciones (ideas, concepciones, valores) de docentes del Tercer Ciclo de Educación General Básica (ahora ESB.) acerca de las Ciencias Sociales.
Hago explícita mi intención de indagar qué pasa con la formación del ciudadano a través de la enseñanza de esta área. Mi sorpresa fue grande cuando descubrí que había arribado a cuestiones curriculares cruciales del periodo de la Reforma Educativa de los ´90 en Argentina. Historia, Geografía y Civismo fueron integradas en EGB 3 en una sola área: la de Ciencias Sociales. Como dijo una docente: “La Reforma Educativa fue económica: de tres materias hacemos una y dos profesores quedan afuera.”( ). Bajo premisas didácticas de interdisciplinariedad e integración se desconocieron especificidades en la formación de cada profesor: el de Geografía terminó enseñando Historia y Civismo y el de Historia, Geografía. Esta situación es paradojal con lo que estaba ocurriendo en esa década a nivel nacional: perdía valor el trabajador calificado y la producción en la Argentina. Del mismo modo tampoco era necesario un perfil de estudiante que aspirara a ascender a través del estudio y de allí a la calificación laboral y profesional. En estas descalificaciones está implícita la des-democratización o pérdida del ejercicio de la ciudadanía. En relación a la enseñanza de las Ciencias Sociales podemos decir que cada una de las asignaturas que hacen específicamente a la formación del ciudadano en la escuela fueron desvalorizadas.
Este es el contexto en el que vivieron los docentes y alumnos. En este ambiente socio-económico y de la política educativa los alumnos se mostraron al decir de una docente procastinando (o “pateando para adelante”) en el estudio. Los docentes denunciaron la falta de interés de los alumnos y el bajo nivel de los contenidos a los que aspiraban. Sin embargo, lo que rescato en esta investigación son tres aspectos en las ideas y concepciones de los docentes de Historia, Geografía y Civismo: -los valores, -el esfuerzo por tratar de comprender el contexto y los procesos internos de sus alumnos y la postura ideológica, abierta a la promoción de pluralidad de ideas en el aula.
Con respecto a los valores los docentes remiten constantemente a los democráticos como: paz, justicia, deberes y derechos del ciudadano, respeto por diferentes culturas y valor de las diferencias culturales, respeto por el medio ambiente, respeto por los derechos del aborigen, no discriminación, solidaridad, libertad de opinión, interacción grupal, trabajo, diálogo: escucha y participación, espíritu crítico, proyecto común de país, desarrollo sustentable, ética, patriotismo...
El segundo eje estudiado refiere a la importancia otorgada a la interacción con sus alumnos, tratando de comprender sus procesos internos para poder promover el aprendizaje; en esto incluí la importancia que dan al contexto del alumnado: las experiencias que traen de su medio, lo que saben... Catalogué este eje “ de ida y vuelta”, ya que varios docentes utilizaron este término para definir la expectativa a lograr con sus alumnos.
Con respecto al eje ideológico, los docentes presentan diversas posturas: -de clara explicitación de la postura crítico-reflexiva donde analizan el tema del poder en manos de grupos de dominio económico; -con una clara visión pluralista de ideas y promoción de las opiniones de todos y -de temor ante la idea de discutir sobre “política” o el tema del poder hegemónico; en ambos casos manifiestan cierta “neutralidad ideológica”. Aun aquellos con cierto temor a hablar de política presentaron lo que denomino “permeabilidad ideológica”; es decir, que son capaces de encontrar contradicciones y reflexionar sobre sus ideas y concepciones instaladas en la sociedad. Vale también destacar una concepción que apareció y que podría reflejar la de muchos: el peligro del personalismo en el sistema democrático. Como caso paradigmático retomo la clase de una docente que compara el sistema de organización social y política del Antiguo Egipto con el sistema democrático argentino. Si bien la docente insistió en la representatividad de un gobierno democrático a diferencia del faraónico, finaliza presentando dos triángulos (la base es el lado mayor), en el ángulo superior de uno escribe “faraón” y en el otro “presidente”. La concepción en este caso es la omisión de los tres poderes (ejecutivo, legislativo y judicial) de un sistema democrático. Quiero aclarar que esto fue reflexionado con la docente quien mostró (como en otros casos ocurrió) interés por la apreciación hecha.
Todas las ideas y concepciones de los docentes de EGB 3 acerca de las Ciencias Sociales condensadas en los tres ejes analizados serían parte de lo que Cuesta Fernández denomina “Código Disciplinar”. El “Código Disciplinar de las Ciencias Sociales” ha sufrido cambios a través del tiempo en Argentina y el mundo. La Historia y Geografía argentinas nacieron con un claro principio aglutinador bajo la idea del “ser argentino”.
El país debía conformarse y no tenía historia escrita para ser enseñada en la escuela. Los primeros historiadores forjaron la mente de los estudiantes y maestros en la idea de una gran nación con futuro promisorio basada en mitos y héroes. La dificultad en esto se halla en que no se hace sentir al sujeto como constructor de la historia y que tiene el poder de ejercer su ciudadanía y por ende los procesos de la historia. La llegada del peronismo en 1946 con medidas contra la oligarquía, mantuvo la idea de la gran nación sacralizada basada en historiadores que sostuvieron ideas míticas. Durante la época desarrollista la enseñanza de las Ciencias Sociales estuvo a cargo de escritores de enseñanza secundaria que replicaron lo transmitido por los primeros historiadores. Durante el periodo militar de 1976 a 1982 una democracia ficticia fue sostenida desde los textos escolares. No se mencionaban los golpes de Estado, la proscripción peronista ni los derechos violados. La subversión venía del extranjero como “agresión marxista internacional”, como se menciona en un texto de Formación Moral y Cívica.3 de 1981. Todo aquél que “subvirtiera” los valores de la Patria no podía ser nombrado ni merecer los derechos constitucionales. A partir de 1983 el Código Disciplinar de las Ciencias Sociales viró hacia perspectivas más heterogéneas. Surgieron conceptos como diversidad, pluralismo, convivencia, tolerancia, opinión pública... Se observa un cambio importante a través de la introducción de la llamada “Historia social” por la inserción de nuevos planteles de autores universitarios en las editoriales de textos para el alumnado. Según Privitellio, Quintero y Romero, abundaban en los textos escolares los recortes de diarios, casos concretos y acontecimientos de historia reciente: golpes, violencia y violaciones a los derechos humanos. La convivencia y el pluralismo reemplazaron a la homogeneidad. Aparecieron nuevas temáticas: clases, instituciones, grupos (de presión o de opinión), opinión pública, medios masivos, diversidad, tolerancia y respeto a minorías, cooperación e integración con países americanos o europeos.
En las entrevistas de devolución planteé a cada docente en particular lo que iba elaborando de primeras entrevistas, observaciones de clases y carpetas de sus alumnos. Pude observar su capacidad de apertura y escucha atenta que unida a la permeabilidad ideológica antes mencionada, me permiten afirmar que propician la democracia, expresando la posibilidad de continuar construyendo un relato histórico nacional entre todos los sectores de la sociedad y superar así modelos míticos tales como “la nación fundada una vez” o la idea de una nación natural organizada “desde siempre”. Dichas representaciones también dan lugar a la aceptación de la heterogeneidad cultural resultante de un constante y complejo proceso histórico-social y político.
Hacer concientes estas representaciones permitiría a los docentes buscar mayor coherencia entre lo que piensan y perciben y lo que enseñan. Por lo tanto, se necesitan espacios para que los docentes elaboren sus genuinas demandas, reflexionen sobre sus representaciones y sus prácticas y eviten la “aparente neutralidad ideológica” institucionalizada por determinadas corrientes de pensamiento. Su influencia se enraizó en medidas que atentaron contra la calidad de la educación; esto es, contra el perfil de un ciudadano capaz de apropiarse del saber y de valores democráticos.
La capacitación docente debe iniciarse dentro de un proceso de búsqueda de calidad educativa acompañando políticas públicas cuyos ejes sean la gobernabilidad, el desarrollo y la equidad.
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M.D.T.
13/11/07
ESTUDIANTES DE MAGISTERIO Y DEMOCRACIA. Estudio de un grupo heterogéneo en profesorado estatal del conurbano bonaerense
PROF. MAG. MARÍA DELIA TRAVERSO
mtraverso@unimoron.edu.ar
Universidad de Morón
Titular de la Cátedra Didáctica Especial; Directora de Estudios y Coordinación de la Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades de la Universidad de Morón.
Morón. Provincia de Buenos Aires. Argentina
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Profundizando la democracia en la educación superior
Ponencia académica

Esta investigación responde a la encuesta internacional “Haciendo democracia” tomada en 2009 en un instituto de formación docente estatal. Está ubicado a veinte kilómetros de la Capital Federal de la República Argentina, en la zona oeste del primer cordón poblacional de la Provincia de Buenos Aires. Se encuentra en la zona céntrica de uno de los municipios más importante de dicho sector conurbano. Cuenta con un promedio de 220 estudiantes, funciona en el turno noche y comparte el edificio con niveles primario y secundario.
La encuesta inicialmente elaborada por Paul Carr y aplicada en Estados Unidos y Canadá fue adaptada al contexto argentino. Se tomaron 43 preguntas cerradas y abiertas. Se utilizaron porcentajes y escalas de valoración de 1 a 5 puntos (1= nada; 5= totalmente). En la metodología cualitativa, al igual que en la investigación iniciada por Carr, se seleccionaron categorías a partir de la saturación de conceptos surgidos de las respuestas abiertas. La muestra incluyó 136 estudiantes y terminaron de responder 105. Abarcó todos los años de las carreras de Profesorado de Educación Primaria y de Educación Especial (Auditivos e Intelectuales).
Consideramos las líneas de investigación trazadas por Carr (2008):
- la predisposición entre los estudiantes de entender la democracia y la política de modo débil
- el potencial para los docentes de hacer democracia en la educación
- la importancia de entender el poder y la diferencia en relación a la democracia
Carr se pregunta qué tipo de compromiso democrático desarrollan los estudiantes en sus años de educación. Relaciona esta formación con la influencia neoliberal que sacó del debate el tema de la justicia social de la democracia. Al respecto Carr plantea que la democracia se puede enfocar de dos modos: desde la concepción débil (thin democracy) y desde la fuerte o sólida (thick democracy). La primera refleja una idea de la democracia que deja de lado los problemas de la desigualdad, la marginalización y la privación de los derechos civiles y la segunda remite a la observación crítica y actividad hacia la justicia social. En la primera concepción hay una mirada superficial de la democracia con centramiento sólo en los procesos electorales; en la segunda existe una concepción de democracia como andamiaje que permite al pueblo apropiarse del aspecto más profundo. Aquí es donde la pedagogía crítica puede actuar en hacer más democrática la educación (Carr, Ibíd).
En la década del ´90 se produjeron en Argentina privatizaciones con despidos y fuertes indemnizaciones haciendo perdurar políticas focalizadas asistencialistas. No se puede esperar un alumno calificado de acuerdo a los contenidos mínimos que la escuela propone, sino un “alumno precario” como los trabajadores precarios, aquel sector de la población que no alcanza a incorporarse al mundo del trabajo en condiciones dignas (Filmus, 1997, p. 52). En esta des-calificación está implícita la “des-democratización” o pérdida de ejercicio de la democracia. A propósito de esos cambios, los docentes veían cómo sus alumnos se esforzaban cada vez menos en sus estudios (Traverso, 2006, p.111). Asistencialismo, trabajo no calificado y precariedad del alumnado que hasta hoy son difíciles de erradicar.
Una revisión sintética del sufragio en Argentina nos lleva a ver en la historia inmediata la importancia dada a partir de 1983 al voto, alcanzado después de años de falta de ejercicio por la constante interrupción de gobiernos militares. En lo mediato, el voto secreto y obligatorio es una conquista en Argentina desde 1912. Su implementación permitió que las clases populares alcanzaran el gobierno por primera vez en 1916. Recién en 1947 las mujeres argentinas accedieron al voto obligatorio. El voto ha sido valorado como sinónimo de lucha por la democracia; sin embargo el peligro es la permanencia en una concepción reduccionista y, al decir de Carr, frágil.
Revisaremos el concepto de “democracia” según Sartori (2003, pp.33-49) para luego cotejar con las concepciones de los estudiantes. Literalmente democracia significa “poder popular”. Surgen diferentes interpretaciones de pueblo como:
1- literalmente todos
2- pluralidad aproximada: los más
3- populacho, clases inferiores
4- totalidad orgánica e indivisible
5- principio de mayoría absoluta
6- principio de mayoría moderada
Nos centraremos en la sexta acepción observamos que democracia no es simplemente el gobierno de la mayoría absoluta, sino que su principio es el de la mayoría moderada. Entonces, el pueblo está legitimado para mandar según el principio de la mayoría siempre que ejerza su poder dentro de los límites determinados. De aquí la importancia de las minorías como oposición en un estado democrático y representadas en órganos de poder democrático. El poder en democracia es concebido como legitimidad establecida por el derecho de los ciudadanos. Es el “derecho a equivocarse” que compete a los ciudadanos. La democracia permite la regulación del poder político donde los gobernantes responden a los gobernados, que no sea un poder ni incontrolable ni restringido a una oligarquía.
Según Sartori la democracia desde siempre indicó una entidad política que incluye a la democracia social y la económica. Aclara que la democracia social en la acepción original del término revela una sociedad cuyo ethos exige a sus propios miembros a verse como iguales. En cuanto a la “democracia social” Sartori la define como el conjunto de las democracias primarias o “microdemocracias” que alimentan a la democracia desde la base de la sociedad civil.
Así como la democracia social se apoya sobre la igualdad de estatus, la “democracia económica” está por la igualdad económica, es decir, por la eliminación de los extremos de pobreza y por ende, en la redistribución que persigue el bienestar generalizado. Las democracias en sentido social y económico amplían el concepto de democracia política. La democracia política se apoya sobre la igualdad jurídico-política; es supra-ordenada y condición necesaria para la existencia de las otras dos.
Una dificultad que se nos presenta como ciudadanos es pensar la democracia como una situación ideal que contrasta con la realidad. Según Sartori un ideal puede ser definido como un estado deseable que nunca coincide con un estado existente. Los ideales no contrastan con lo real sino que interactúan con ello. El peligro es caer en simplismos maximizantes, es decir que los mecanismos de distribución del poder sean considerados como obstáculos a derribar. La dificultad, continúa Sartori, es de gestionar bien los ideales en el “gris cotidiano” de las democracias (Ibíd, p.84).
Los medios de comunicación masivos son otro poder que se erige en las sociedades. Sartori (Ibíd, pp.436-441) plantea que estamos dejando el mundo de las cosas leídas por el de las cosas vistas. El “homo videns” está sustituyendo al homo sapiens. Más aún, que otro tipo es constituido desde el televisor: el “homo ludens”. Lo define como el hombre jocoso que se divierte y reposa. Los programas y/o noticias “videogénicas” son las atrayentes y fáciles de ver y las “videorredituables” son las que brindan réditos económicos en razón de los gustos de los usuarios.
Pasaremos ahora a centrarnos en el curriculum como punto de confluencia entre los sistemas políticos, las ideologías y la escuela. Cuesta Fernández (1997, p. 20) denomina Código Disciplinar a la tradición social configurada históricamente y compuesta de un conjunto de ideas, valores, suposiciones y rutinas que legitiman la función educativa atribuida a una disciplina escolar y que regulan el orden de la práctica de su enseñanza. En Argentina el Código Disciplinar pasó de una configuración nacionalista a otra con intentos de renovación democrática con la vuelta a la democracia en 1983. Este intento fue invadido por la influencia neoliberal de la década del ´90 con su consecuente pérdida de sentido social del Estado como balanceador de desigualdades. Podemos decir que el Código Disciplinar Renovado fue paralizado, ingresando a un proceso “a-histórico”. En los lineamientos curriculares de la década del 90 medidas economocéntricas se escondieron detrás de los valores genuinos de la democracia (Traverso, 2006).
Freire (1974, pp.31-34) dice que “el hombre integrado es el hombre sujeto.” La mera adaptación es sinónimo de pasividad, la integración o comunión lo es a la actividad. El Código Disciplinar de influencia nacionalista se basó en la adaptación del sujeto a la hegemonía impuesta por el Estado naciente del siglo XIX y continuó adentrado el siglo XX. El Código Disciplinar Renovado de las Ciencias Sociales tuvo rasgos de un proyecto integrador, mas un corte neoliberal posterior lo fue diluyendo. Sus valores fueron sin embargo sostenidos denodadamente por algunos docentes (Traverso, 2006). Freire continúa insistiendo en que la actitud crítica será “el único medio por el cual el hombre realizará su vocación natural de integrarse, superando la actitud del simple ajuste o acomodamiento, comprendiendo los temas y las tareas de su época”. El trabajo educativo es un delicado trabajo con las conciencias. La tarea del docente será entonces la del alfabetizador que a través de la relación dialógica acompaña en la concientización de las situaciones de opresión. En diálogo el hombre se hace “histórico” porque le permite ubicarse y participar en el mundo. El hombre histórico no olvida las luchas que lo antecedieron. Recordemos el concepto de “memoria liberadora” presentado por Giroux (1990); es definida como “...el reconocimiento de aquellos casos de sufrimiento público y privado cuyas causas y manifestaciones exigen comprensión y actitud compasiva (p. 37).”
La didáctica cuyo objeto de estudio es la enseñanza sistematizada en el curriculum reflexiona sobre la tarea de articulación de los niveles supra y micro-estructural. Un aporte de la nueva agenda didáctica en coherencia con un proyecto educativo democrático es la de generar ambientes de enseñanza “contextuados”, es decir, que se relacionen con experiencias y situaciones culturales y sociales (Litwin, 1997, pp.46-58). En relación a ello vale la pena destacar el nuevo enfoque de los contenidos curriculares bonaerenses para la formación docente de 2008. Su fundamento parte de que el currículum es esencialmente un asunto político, sin que por ello se olviden sus implicaciones científicas.
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Caracterización del grupo encuestado:
La mayoría asistió a escuela estatal tanto en el nivel primario como en el secundario (69% y 74% respectivamente).
El nivel más alto de educación de padres varones que prevalece es de primaria con 47% y le sigue el de secundaria con el 37% ( ). Comparativamente en los niveles máximos alcanzados de las madres el secundario aumenta a un 41% y el terciario no universitario aumenta a un 15% mientras que el de los padres varones es sólo de 4,5%. Los estudios universitarios de las madres están sobre 1,5 % y el de los padres sobre 3,8%.
Aunque prevalecen las ocupaciones de empleado público en los padres varones (25%) y empleado de comercio (23%), las demás ocupaciones oscilan entre dueños de comercio (15,5%), profesionales en relación de dependencia (8%), profesionales independientes (10%), docentes (2%) llegando a desempleados (11%) y con plan social (4,7%). Entre las ocupaciones de las madres prevalecen la de desempleadas (37%) y con plan social (8%), empleadas públicas y de comercio (12 y 10%), docentes (10%), profesionales independientes y en relación de dependencia ((9% y 4% respectivamente). Como vemos, la heterogeneidad en niveles de estudio y ocupaciones de las familias caracteriza a este grupo de estudiantes.
Otra característica de este grupo que hace a la heterogeneidad es el origen de las familias. Si bien prevalece el nacimiento de padres varones en la Provincia de Buenos Aires, el 40% proviene de otras provincias argentinas y el 8,3% proviene de países limítrofes. En cuanto a las madres, los porcentajes son semejantes: el 39% proviene de provincias del interior del país y el 10% proviene de países limítrofes. Sus hijos, los participantes de esta encuesta, nacieron o fueron criados en su mayoría en la Provincia de Buenos Aires (75%) y en Capital Federal (20%). Estos porcentajes indican que la mitad de los padres de los estudiantes de magisterio de este grupo vino de otros lugares y se estableció allí buscando posiblemente mejores condiciones de vida y trabajo.
El 94,6% del alumnado con el que se trabajó es de sexo femenino y sólo el 5,4% masculino. Si bien el mayor porcentaje corresponde a menores de 22 años (31%), otros rangos de edad aparecen con porcentajes considerables. Entre 22- 25 años: 20%, de 26 a 30 años: 19% y de 31 a 40 años: 26%. Aún aparece el rango de estudiantes de 40 a 50 años: 4%. Observamos que la tendencia a buscar esta profesión vuelve a ascender considerablemente a medida que aumenta la edad hasta los 40 años; también observamos que aún se encuentran mujeres entre 41 y 50 años que la eligen para estudiar.

Caracterización según la trayectoria escolar:
Las diferencias etarias nos llevan a preguntarnos cómo fue la formación cívica en la escuela primaria y secundaria de estos estudiantes y qué políticas influyeron en su educación. Por la diversidad etaria también nos encontramos con un grupo heterogéneo en su historia escolar. Veremos que los distintos grupos etarios se mueven aproximadamente entre distintos periodos. Clasificaremos a los estudiantes en dos grandes grupos según el Código Disciplinar de las Ciencias Sociales:
• Grupo de “Código Disciplinar con enfoque nacionalista”. Abarca a los estudiantes de 31 a 40 años y de 41 a 50 años. Ambos suman el 30% de los estudiantes que respondieron la encuesta. Este grupo se caracteriza por no haber votado en elecciones democráticas hasta muy avanzada la edad de 18 años o en pocas oportunidades.
• Grupo de “Código Disciplinar Renovado”. Abarca los estudiantes de 18 a 30 años y suman el 70%. Su vida escolar osciló entre inestabilidades democráticas y neoliberalismo (1984 a 2008).
Los estudiantes que vivieron el Código Disciplinar renovado pasaron en algún momento de su vida escolar por la paradoja de la enseñanza de valores democráticos y la vuelta a la democracia en climas de inestabilidad social y económica. Se caracterizan por el conocimiento de valores como tolerancia, aceptación de la diversidad, diálogo, respeto, libertad de expresión… pero sin demasiada relación con la práctica social y la vida económica cotidiana en la sociedad neoliberal que en diversos momentos de su periodo escolar les tocó vivir.

Concepciones sobre democracia, ciudadanía y justicia social. Su relación con la educación:
En las respuestas predominan los siguientes conceptos:
-libertad: de voz y voto, pensamiento, expresión, participación, soberanía, desenvolvimiento de la persona
-acceso a vida digna (trabajo, salud, vivienda, alimentación, educación, participación política)
-sistema de gobierno del pueblo, con la participación del pueblo; garante de la igualdad ante la ley, de derechos
-participación del pueblo en asuntos públicos
-derechos: a ser escuchados, de ser respetados en la dignidad de ser humano, al voto, igualdad ante la ley
-respeto por ideologías políticas
Con respecto a la pregunta si las instituciones en las que fue educado eran o no democráticas, el promedio de respuestas positivas es relativamente equilibrado (2,94 puntos). Cuestión entendible si consideramos la heterogeneidad de periodos en los que vivieron estos estudiantes. Las experiencias del último gobierno militar y sobre todo los acontecimientos desocultados, dejaron su marca:
-Las instituciones educativas a las que he asistido eran muy democráticas. Me enseñaron la importancia de la democracia en nuestro país después del golpe militar. (3-7-4)
Observamos que la consideración de la democracia se centra en los derechos recuperados después del último periodo militar y a la búsqueda de un bienestar digno.
Como analizamos anteriormente en la historia democrática escolar de estos estudiantes la cuestión del sufragio fue un tema candente en Argentina en los primeros tiempos de recuperación democrática. La preocupación por el voto: 88,5% responde que sí iría a votar aún no siendo el voto obligatorio (Recordemos que el sufragio es obligatorio en Argentina). También coincide con la importancia otorgada a las elecciones (4,65) que permitió retomar la democracia en Argentina. Las respuestas giran alrededor de una política tendiente a erradicar el militarismo de Argentina reflejada en el sistema educativo. La revisión de experiencias antidemocráticas, la trascendencia que tuvo el juicio a las juntas militares en 1984, el documento histórico “Nunca más” y la promoción de valores democráticos fue el reflejo de una política que llevó a los estudiantes a un nivel alto de conciencia acerca del sufragio. La palabra “derecho” surge constantemente en las respuestas, recordando el reclamo ante la falta de habeas corpus sufrida por la detención y desaparición de personas por grupos militares y paramilitares. El 11,5% de las respuestas positivas ante la posibilidad de no ir a votar son justificadas por los estudiantes en la falta de confianza en gobernantes, políticos y candidatos. Dicha falta de confianza se agrava en todas las demás preguntas relacionadas con temáticas de elecciones y gobernantes. Observan falta de cumplimiento de promesas y de atención a temas como: salud, educación, trabajo, seguridad, drogadicción y en cierto caso los pueblos originarios del interior del país. La misma desconfianza se manifiesta en lo referente a los medios masivos de comunicación y el tratamiento de elecciones y candidatos.
Ante la pregunta si la Argentina es un país democrático, el promedio es de 3 puntos y ante la siguiente: si sigue más o menos democrático después de la crisis del 2001, continúa con el mismo puntaje. Podemos interpretar que aún existe cierta confianza en la estructura institucional democrática. Menos de la mitad (2,42 puntos) se siente alentado para participar plenamente en su sociedad como ciudadano. Algunos comentan: “no me gusta la política”.
En cuanto al compromiso de los estudiantes con la democracia el promedio es de 3,63. Las fundamentaciones de ello se basan en actitudes democráticas en la vida cotidiana. Continúa la impronta del derecho a pensar y a la no censura. El promedio aumenta muy considerablemente cuando se les pregunta por el deber de educador para la enseñanza de la democracia (4,70 puntos).
Ante la pregunta si promueve el Profesorado la democracia, destacan valores como: escuchar al estudiante en sus pedidos e ideas, hacerlos participar y tener oportunidad de expresar lo que piensan.
El promedio de la importancia de la justicia social dentro de la democracia es de 4,84 puntos. Ante la pregunta abierta sobre el concepto “justicia social” los estudiantes responden acerca de la igualdad de condiciones, las oportunidades ante necesidades humanas básicas incluyendo las laborales y el trabajo protegido por leyes sociales:
Los estudiantes plantean la igualdad como derecho tanto desde el aspecto económico como de etnia o religión. Plantean la importancia de la reflexión de estos temas en el aula.
Si comparamos la importancia en la relación democracia- justicia social (4,84), surge un leve descenso en la relación entre el racismo y la democracia (4,30 puntos). Continúa descendiendo levemente cuando se pregunta sobre la importancia de la relación democracia- clasismo (4,11 puntos).
Clasificaremos las opiniones acerca de la ciudadanía en relación al racismo en dos tipos:
-las que hablan desde el deber ser:
- Los ciudadanos deberíamos no discriminar a las personas diferentes, sea por su nacionalidad, por su ideología, por su nivel económico, etc. (4-7-13)
-las planteadas desde la realidad cotidiana y del contexto vivido:
- Somos los mismos ciudadanos lo que no combatimos el racismo en el país. Y lo peor es que es cada vez es mayor. (4-7-19)
Surge la creencia de que personas de otros países por el sólo hecho de poder ingresar al país no son discriminadas:
- En nuestro país el racismo es mínimo ya que viven paraguayos, bolivianos, chinos, etc. y para ingresar a Argentina no tienen problema. (4-7-66)
Y entra en contradicción con la respuesta que le sigue:
- Creo que hay mucho racismo en la población y desde muy chicos. (4-7-20)
Ante la pregunta qué es la ciudadanía los estudiantes relacionan nuevamente la ciudadanía con los derechos y garantías, la libertad de expresión y el voto. En menor proporción aparece la participación activa.
Acerca de la relación entre el contexto económico y el entendimiento de la ciudadanía con la democracia, el promedio es de 3,33 puntos. Bastante menor comparada con la relación entre justicia social y ciudadanía (4,84 puntos). Las respuestas acerca de la intervención del contexto económico en la ciudadanía y democracia aparecen más confusas. Los estudiantes llegan a decir que no debería existir el factor económico en la ciudadanía, queriendo tal vez decir que no deberían existir factores de desigualdad; otros dicen que incide en las elecciones democráticas.
Observemos que cada vez que una pregunta refiere a la ciudadanía y la justicia social aumenta el promedio. Cuando se refiere a la relación concreta con el racismo hay cierta disminución y más aún en la relación con aspectos económicos (incluido el de clase o de sectores con más derechos por mejor poder adquisitivo).
Ante el impacto de la escuela secundaria sobre el pensamiento acerca de la democracia el promedio es de 2,78 puntos. Respuestas que se asemejan a las referentes acerca de si eran o no democráticas las instituciones en las que se educaron (2,94 puntos). En las respuestas abiertas detectamos que para los estudiantes no fue suficiente la enseñanza de la democracia a través de una materia. Los estudiantes destacan la importancia otorgada por los profesores al sufragio y algunos el valor de la participación en organizaciones estudiantiles.
Con respecto a la preparación del Profesorado en el tema de la ciudadanía (3,53) el promedio supera levemente el de la escuela secundaria (2,94). Muchos estudiantes de primer año aducen que a la fecha en que fueron encuestados (a dos meses del inicio de clases) no pueden responder aún, pero que relativamente observan que hay cierta preparación en las orientaciones pedagógico-didácticas, ideas planteadas desde las asignaturas y actitudes de los docentes como permitir opinar, dar la palabra... Aún muchos estudiantes llegan al Profesorado reconociendo que deben prepararse para la ciudadanía antes de ir a enseñarla.
La necesidad de vivir efectivas prácticas democráticas se observa nuevamente cuando se les pregunta si cambiarían algo en relación a cómo es enseñada la ciudadanía en las escuelas: - Que no sea tan teórica, sino a la vez, práctica. (4-16-56)
La conciencia acerca de enseñar ciudadanía es alta: 4,74 puntos. En la pregunta: Como futuro maestro/a ¿Es de su incumbencia enseñar que el contexto económico está relacionado con las interpretaciones de la ciudadanía? El puntaje desciende a 3,55 puntos. El ascenso a la valoración de la democracia nuevamente aumenta a 4,45 puntos cuando se pregunta sobre la justicia social como componente fundamental de la ciudadanía.
El descenso de puntaje en preguntas relacionadas con la economía ya lo hemos observado con anterioridad. O sea que la relación justicia social- racismo- contexto económico- ciudadanía no aparece tan fuerte como la relación justicia social- ciudadanía.
Con respecto a la cobertura de temas electorales y candidatos, el 70% de los estudiantes dice no estar de acuerdo con lo presentado.
Nuestros estudiantes están alertas sobre la tendencia acerca de hacer un “show” de la presentación de candidatos donde no se discuten proyectos ni temas fundamentales respondiendo de este modo al “homo ludens” que caracteriza Sartori.
Al final de la encuesta la mitad de los estudiantes se detuvieron a dejar su comentario de felicitación y agradecimiento. Destacaron:
• Hacerlos pensar sobre temas en los que no se habían detenido
• permitirles dar la opinión
Destaco una pregunta formulada por un alumno al final del agradecimiento: “¿Cómo enseñaría yo tal cosa o tal otra a mis alumnos?” (5-1-59). Con ella quiero resaltar el trabajo de la encuesta al “dejar pensando” al estudiante.

CONCLUSIONES
En el desarrollo del trabajo hemos analizado qué es la democracia, el devenir del Código Disciplinar argentino y su incidencia en la formación escolar del grupo de estudiantes de magisterio con que se trabajó. A partir de los datos empíricos hemos detectado la heterogeneidad de dicho grupo. Ello se basa en la diversidad etaria, de sectores sociales, procedencia de sus familias y su formación escolar. Como en el grupo estudiado por Paul Carr, la mayoría de los estudiantes son mujeres, pero en el caso argentino el porcentaje es mucho mayor. En el estudio comparativo entre los grupos estadounidense, canadiense y argentino hay coincidencia en que hay hijos de inmigrantes, habría que bucear en otro estudio sobre qué políticas inmigratorias se desarrollan en cada país y cómo inciden en la población escolar. Una diferencia que existe son los rangos de edades. Mientras en los grupos estadounidense y canadiense predomina el rango de 18-22 años de edad, el argentino abarca todas las edades desde 18 a 50 años. El por qué las mujeres argentinas buscan la docencia a lo largo de su vida es tema que ocupa fuertemente a estudiosos.
Destacamos la importancia de los estudiantes otorgada a los derechos sociales y la libre expresión. A semejanza del grupo canadiense, el grupo argentino también insiste en la “soberanía” y la libertad de expresión. En el caso argentino podemos concluir que es una consecuencia de las políticas del “nunca más” posteriores a la historia reciente de gobiernos militares. Otra consecuencia es la insistencia en el voto, pero que contrasta con la poca intervención en actividades de la democracia participativa tanto en su vida cotidiana como en su historia escolar. La participación de la gente a través de la votación también es una semejanza con el grupo canadiense aunque no con la fuerza del grupo norteamericano donde “una persona es un voto”. En el caso argentino el valor del acto electoral puede deberse a la recuperación de este derecho después de años de privación.
La insatisfacción por los gobernantes, los candidatos y la democracia de su contexto nacional surge de las encuestas del grupo de estudiantes argentinos como en los grupos estadounidense y canadiense. Esta realidad parece abatir a los estudiantes en vez de ser el elemento promotor de la participación por superar aspectos negativos y falencias. La idea de una democracia pura no existe en la praxis; su existencia ideal nos permite seguir luchando en el accionar cotidiano. Concluimos que es necesario trabajar en la orientación hacia una democracia “fuerte” desde la reflexión-acción en el aula y hacia el contexto. Dejar de concebir la democracia como algo “dado”, sino como un bien heredado que se sostiene y se construye día a día. Revalorizaremos de este modo el aporte de otras generaciones que la supieron conseguir y re-establecer para avanzar hacia una democracia participativa. La tarea del educador por lo tanto es doble en un sistema democrático: trabajar en la concientización del poder de la reflexión-acción con otros y la del aprovechamiento de la democracia en su fase supra-estructural como devenir histórico.
Las concepciones de los estudiantes rondan el concepto de “pueblo” asemejándose al término “mayoría” utilizado por los grupos estadounidense y canadiense en su aspecto general y amplio. Vale la pena ahondar dicho concepto con los estudiantes; cómo sostener los derechos humanos, sociales y políticos; qué implican y a quiénes abarcan.
Otra cuestión para tener en cuenta en la educación política es qué estrategias trabajaremos para superar la mirada de los programas y/o noticias “videogénicas” y “videorredituables” y repensar los medios de información desde la educación concientizadora.
Los estudiantes de magisterio expresaron la necesidad de reflexión sobre los temas de su entorno. Es una invitación muy fuerte a que los docentes del Profesorado orientemos nuestras enseñanzas hacia un proyecto común de alfabetización política. Como pudimos ver, las familias de los estudiantes vinieron a la Provincia de Buenos Aires buscando otra historia para sus hijos. El peligro es quedarse en una conciencia limitada a lo biológico y a la vida vegetativa. Aquí aparece la tarea educativa: permitir al sujeto adueñarse del conocimiento y comprender su historia; ésta no se comprende sin el diálogo y trabajo con otros.
Cuando los estudiantes plantean que la enseñanza de la democracia no sea tan teórica, sino a la vez, “práctica”, no significa que no valoren el trabajo con los conceptos, sino en palabras de Freire, no quieren la “cosificación” de los conceptos; es decir, hacerse plenamente humanos en sus elecciones y actitudes de vida. Ello se relaciona con la desconfianza hacia gobernantes, candidatos y partidos políticos. El descreimiento hace mirar toda iniciativa con indiferencia. El peligro de dicho descreimiento es pensar que si la democracia estructural no produce mejoras, tiene validez volver al anterior estado de situación; en nuestro caso, al autoritarismo, el silenciamiento y la inercia. Como docentes debemos educar acerca de la interacción entre los ideales y la realidad de los procesos democráticos y en una activa vigilancia a través de la conciencia crítica y política.
La encuesta permitió generar conversaciones, diálogos y búsqueda de nuevo material teórico que enriquecieron las clases. También permitió la elaboración de proyectos educativos con estrategias didácticas concientizadoras. Hizo que se promoviera la “buena enseñanza” porque generó la construcción de la perspectiva moral en la comunicación de la clase reflexiva.
Si bien los estudiantes destacan constantemente el término “derecho”, la relación democracia-economía-racismo se presenta ambigua. Racismo que en algunas oportunidades los estudiantes la señalaron como la diferencia hacia inmigrantes o hijos de familias de países vecinos. La cuestión de la justicia social es visualizada en términos de derechos políticos, sociales y económicos, pero habría que ahondar la relación estrecha entre democracia y justicia social en la labor escolar: diversidad de población, inclusión de las minorías, posibilidades de acceso para todos; qué ocurre con los sectores sociales que aún no se pueden integrar (que son los excluidos de la producción), el trabajo digno y de todos los deberes y derechos que ello implica.
La realidad de etnias, grupos sociales y diversidad de zonas geográficas en Argentina ameritan el tratamiento exhaustivo de sus problemáticas en las escuelas. Heterogeneidad que, por otro lado, fue desconsiderada por el Código Disciplinar nacionalista durante un siglo en Argentina. Los flujos de población entre provincias y países limítrofes hacen que los problemas de discriminación sean cotidianos. Esta cuestión se enmascara en que la Argentina aparece como un país abierto a los países vecinos y muchos de sus ciudadanos se establecen de modo legal o ilegal. Es más, muchos de los estudiantes son hijos de nacidos en el interior del país o de países vecinos. Valdría la pena reflexionar en la formación docente qué papel juega la inmigración en sus vidas. Este sería un paso para la resolución de conflictos xenófobos y discriminatorios en las aulas.
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LA INSERCIÓN PROFESIONAL DEL GRADUADO/A DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE MORÓN:
La carrera de Ciencias de la Educación nació en Argentina en la Universidad de La Plata en 1905. En 1958 surgió en la UBA. para dar respuesta científica a los problemas educativos. El primer plan en la Universidad de Morón data de 1962.
Analizamos corrientes y contextos que influyeron en la formación de los graduados de Ciencias de la Educación de la Universidad de Morón. Indagamos fechas de egreso, título/s, ocupaciones actuales y anteriores de los graduados/as, su reconocimiento en el ámbito profesional y qué fortalezas y debilidades perciben de su título.
También analizamos los planes de estudio, las áreas a las que respondieron en cada cambio de plan y/o modificación de la carrera en la Universidad de Morón. Trabajamos con los planes 1962, 1975, 1992, 1999 y 2003.
Los alcances de título nacidos legalmente en 1984 favorecieron la diversificación en la inserción profesional del graduado/a.
La metodología trabajada fue de tipo cuantitativa y cualitativa. Sintetizamos:
Con respecto a las expectativas cumplidas con respecto a la carrera, el 72% de de los encuestados sí lo están totalmente, el 26 % a veces y sólo el 2% respondió que no está satisfecho. Los grupos “optimistas” son los de los periodos 1968-1980 y 1991-2000. El grupo que menor promedio es el 2001-2008.
El reconocimiento del título en el ámbito laboral oscila con “sí” entre 46 y 50% en los tres primeros grupos: 1968 al 2000. Sólo el 13% del grupo 2001-2008 responde “sí”.
Ocupaciones: salvo el grupo 1968-1980 donde predomina el 66,6% el área de política y gestión (siguiéndole la docencia), en todos los demás toma el primer lugar la docencia. Sigue un sub-área de la docencia: gestión escolar (1991-2000). En tercer lugar aparecen: salud, capacitación y educación permanente, política y gestión y educación especial y gestión. La capacitación hoy perdió lugar con respecto a los ´90. El sistema educativo aparece absorbiendo las ocupaciones laborales de los graduados/as. Surge la diversidad de ocupaciones en los grupos 1981 al 2000. El área de investigación aparece muy poco ponderada.
Los ejes conceptuales surgidos de las respuestas abiertas y entrevistas: amplitud, vocación, especialización, reconocimiento y desarrollo profesional y laboral y relación teoría-práctica.
Los primeros egresados visualizaron la “amplitud” de la carrera para colaborar desde la educación al cambio social argentino; no así en la mayoría de los noveles. Surge la diferenciación entre educación y capacitación.
La reconfiguración del contexto nacional requiere un proyecto curricular que articule los alcances del título.


Palabras clave (hasta 5 palabras-conceptos clave que describan la naturaleza del objeto de estudio):
-amplitud de la carrera
-humanismo
-reconocimiento
-fortalezas y debilidades de la carrera
-alcances del título
CONCLUSIONES:

Partimos de los objetivos de cuantificar la inserción laboral de los graduados/as de Ciencias de la Educación de la Universidad de Morón y de establecer relaciones entre la inserción profesional y el contexto socio-histórico y educativo.
Sintetizaremos la información obtenida:
Con respecto a las expectativas cumplidas de los encuestados, el 72% de ellos sí lo están totalmente, el 26 % a veces y sólo el 2% respondió que no está satisfecho. Los grupos optimistas” son los de los periodos 1968-1980 y 1991-2000. El grupo que menor promedio de expectativas posee es el de 2001-2008.
En el reconocimiento del título en el ámbito laboral oscila con “sí” entre el 46 y 50% en los tres primeros grupos: 1968-1980-1981-1990 y 1991-2000. Sólo el 13% del grupo 2001-2008 responde “sí”. Es de destacar que la mayoría de graduados de los primeros grupos plantean la falta de reconocimiento por parte de profesionales de otras áreas, pero no aparece como fracaso personal.
En ocupaciones: salvo el grupo 1968-1980 donde predomina el 66,6% el área de política y gestión (siguiéndole la docencia), en todos los demás grupos toma el primer lugar la docencia. El grupo 1981-1990 tiene máximo porcentaje con 83,3%. Le sigue un sub-área de la docencia- gestión escolar- en el grupo 1991-2000. En tercer lugar aparecen: salud, capacitación y educación permanente, política y gestión y educación especial y gestión. La capacitación perdió lugar en la actualidad con respecto a la década del ´90. El sistema educativo aparece absorbiendo las ocupaciones laborales de los graduados/as. Surge la diversidad de ocupaciones en los grupos 1981-1990 y 1991-2000. El área de investigación aparece muy poco ponderada.
Con respecto a los títulos de pregrado, el grupo 1991-2000 con mayor intervención docente en la actualidad (83,3%), es el que menor porcentaje presenta.
En cuanto a los títulos de posgrado, los tres primeros grupos oscilan entre 31 y 42%.
Como observamos en la caracterización de los periodos de egreso de los graduados, la preparación amplia y generalista del plan y su base sólida dio herramientas para el desenvolvimiento profesional. Los graduados/as del siglo XXI ven con más dificultad la inserción laboral y tienden al perfil de “capacitador”. Los planes fueron equilibrando el porcentaje de áreas para responder a la diversidad de incumbencias. Surgieron optativas en planes de 1975, 1983 y 1992.
El grupo del periodo 1981-1990, el que muchos de sus egresados cursaron en el periodo nacional de oscurantismo, tuvo la oportunidad de una mirada más crítica. Se observa su apertura e inserción laboral también favorecida indudablemente por la legalización de las incumbencias en 1984.
La Reforma Educativa de los ´90 sacudió al plan de Ciencias de la Educación, sobre todoen universidades privadas como la UM. Se creó un nuevo plan intentando dar respuesta a los cambios producidos y a las demandas de capacitación permanente. Los graduados tuvieron una gran demanda en este periodo.
Con respecto a los alcances de título, observamos que están casi todos cubiertos (menos dos). Después del Nº 19, que habilita a ejercer la docencia en todos los niveles del sistema educativo, predominan:
-Brindar asesoramiento pedagógico a instituciones educativas y comunitarias.
-Elaborar, ejecutar y evaluar planes y programas y realizar acciones de prevención y asistencia psicopedagógica, destinada a personas con diferencias de aprendizaje.
-Planificar, conducir y evaluar procesos de enseñanza- aprendizaje para la educación formal, no formal e informal, presencial y a distancia.
El alcance referido a la capacitación de recursos humanos fue cubierto en ocupaciones anteriores por el grupo 2001-2008, pero no así al momento de la encuesta. Ello señala aún la inestabilidad del área para el graduado/a de Ciencias de la Educación. Algo similar ocurre con el alcance “Planificar, conducir y evaluar programas de formación, perfeccionamiento y actualización para el desempeño de distintos roles educativos” que aparece actualmente descubierto, pero sí surge en ocupaciones anteriores. Respondió a acciones de capacitación en el contexto de la Reforma Educativa. Sin embargo, parece que a posteriori de la encuesta se reavivó en la Provincia de Buenos Aires la cobertura de este alcance de título entre docentes con experiencia.
La frase de una graduada de 1968-80: “El título me permitió incursionar en ámbitos de gestión, planificación, investigación extensión a la comunidad y empresarial”, contrasta con la falta de prácticas profesionales que demandan los graduados del siglo XXI.
Los graduados/as coinciden en la falta de reconocimiento de parte de profesionales de otras áreas. Si bien en los grupos de los primeros graduados no lo ven como un fracaso profesional, el reclamo a través de los señalamientos en debilidades va surgiendo a partir de los últimos graduados: confusión de incumbencias con las de otros profesionales, falta de reconocimiento, desconocimiento de los alcances del título, no ocupar los escenarios que debe...
En relación al contexto socio-histórico y educativo, reseñamos las siguientes conclusiones.
La carrera de Ciencias de la Educación que nació en la Universidad de Morón en 1962 no fue ajena a las características del nacimiento de su homónima en la UBA. La creación de la Universidad de Morón en 1960 tuvo la impronta en su estatuto, estructura y organización de carreras a la de UBA. La consideración de la educación como un factor de transformación social es una de las características que compartió la carrera de Ciencias de la Educación de la UM. con la de la UBA.
La década del 60 se caracterizó en nuestro país por el impulso a la educación universitaria a nivel nacional y la promoción del progreso nacional a través de la producción científico-académica. En esta década se le otorgó lugar a la gestión educativa privada dando lugar a la creación de la Universidad de Morón en 1960. Los primeros pasos en la planificación de la educación comenzaron a darse en este periodo.
El primer plan de Ciencias de la Educación dató en 1962. Los egresados que se formaron en este periodo portan el impulso de transformar la sociedad desde la educación. Ideales y ciencia comenzaron a darse la mano sintetizando antiguos antagonismos. Darcy Ribeiro (1971) reflexionaba sobre la necesidad de superar la oposición humanismo -practicismo y cientificismo –profesionalismo.
El positivismo en América Latina que respondió paradojalmente al conservadurismo y al liberalismo, comenzaba a dar paso a la búsqueda de una identidad latinoamericana para un nuevo modelo de desarrollo económico, social y educativo. (Weinberg, 1984: 173). Ribeiro al respecto también inició su texto “La universidad latinoamericana” planteando el papel de la universidad en la civilización emergente y sobre su lugar en la lucha contra el subdesarrollo (1971:9).” Este proceso de búsqueda nacional y latinoamericana fue interceptado por el proceso de la dictadura militar de 1976 a 1982. Mientras la represión en los claustros universitarios estatales tenía armada la delación y las complicidades con los militares, en la Facultad de FyL de la UM. se intentó “cuidar a los alumnos sin abandonar los principios democráticos” según la Dra. Picotti. De ello dan fe los profesores entrevistados. La graduada de 1982 Mónica Mekler lo reafirmó planteando la diversidad ideológica que se podía vivir en ese periodo clave. La Profesora Ana María Borja manifestó que se mantenía un programa formal, pero en forma oral se trabajaba todo lo que se consideraba relevante para ampliarle la mirada al alumno y que le permitieran algún tipo de cuestionamiento sobre lo instituido.
El optimismo observado en los egresados de los periodos 1968 hasta 2000 sería producto de los movimientos de reforma en todos los niveles que se estaban generando. Sobre todo del optimismo observado justamente en los de la década del 91-2000. Con su “formación amplia” pudieron responder a las demandas del contexto, pero también debemos reconocer la existencia de tales demandas.
La carrera nació con la impronta de la “amplitud” y visión humanística para abarcar el espectro educativo. El título de “Profesor” colaboró en la inserción en niveles primario, secundario y superior del sistema educativo. El término “vocación” tomó fuerza en el ámbito profesional de Ciencias de la Educación. Diremos que ciertos resabios iluministas y espiritual-culturalistas parecieron sintetizarse en el renacimiento de esta carrera en la década de los ´60. A finales del siglo XX y entrante el XXI, el contexto de eficientismo pedagógico que buscó la economía del libre mercado y en menor tiempo de preparación hizo tambalear la seguridad de los graduados/as en la visión de la carrera.
El concepto de “especialización” es diferente en los primeros periodos de egresados al último. En los primeros los graduados buscaron la especialización como paso posterior a la carrera de grado y eran concientes de su necesidad para terminar de definirse ante la amplia formación. En el último periodo los graduados requieren el cambio de la amplitud por la especialización. Este cambio es solicitado para una rápida inserción laboral al culminar la carrera. Recordemos que, el acortamiento de las carreras fue justamente para que el egresado realizara más rápidamente especializaciones en posgrados al recibirse. Posgrados que muchos egresados no podían realizar por los costos y por necesitar insertarse lo antes posible en el ámbito laboral. Paradojalmente en la historia de la carrera vemos que la inserción profesional es la lograda a través de su “amplitud”.
El altísimo porcentaje de materias filosóficas de inicios de la carrera fue cediendo lugar a las materias pedagógicas, psicológicas, optativas e instrumentales. Hoy la carrera se debate entre “amplitud”, “especialización”, “vocación”, inserción laboral y capacitación laboral. Sin embargo, siempre la docencia es la que mayor cooptación tuvo en todos los periodos; sobre todo para los recién egresados, aún con título de Licenciado y aún con el acotamiento por el cambio de asignaturas y orientaciones en el sistema educativo.
Observamos que los grupos de los periodos 1968 al 2000 aprovecharon la amplitud de la carrera de Ciencias de la Educación manifestada en sus alcances de título. Los egresados del siglo XXI se debaten entre las incertidumbres de sus inicios, la falta de oportunidades y/o la falencia en cómo buscarlas. La tendencia a considerar la especialización temprana en la formación de grado lleva a no valorar la característica particular de la carrera. Una graduada de la década del ´80 mencionó entre las debilidades el desconocimiento sobre los alcances de título al graduarse. Este sería otro aspecto a trabajar.
Un signo de respuesta al nuevo contexto de la década del ´90 fue la transformación en los planes del área Educación Permanente. Fue orientándose hacia los Medios de Educación a Distancia, la Formación de Adultos, la Orientación Vocacional-Ocupacional y la Capacitación Laboral. Ello permitió responder más específicamente a los alcances Nº 1 y 2 relativos a la educación a distancia; al Nº 7 (Diseñar, dirigir, ejecutar y evaluar programas y proyectos destinados a la capacitación de recursos humanos.) y Nº 9 (Elaborar, ejecutar y evaluar planes, programas y proyectos de información y orientación educacional, vocacional y ocupacional).
Es paradojal la situación del área de capacitación en recursos humanos. Ya en 1995 las tesistas Frola-Krawiec-Menna observaban la falta de preparación específica para esta área y reclamaban asignaturas para cubrir la falencia en la formación; ello fue cubierto a nivel curricular a partir de los planes 1992 y 1999. Sin embargo, los futuros egresados observan como inconveniente la poca valoración de la UM. en ámbitos laborales vinculados a las Relaciones Humanas. Lo adjudican a la poca práctica y el poco acercamiento en la carrera con la problemática del mundo laboral. Podemos preguntarnos en este aspecto sobre qué mundo laboral, si el de los negocios o el de los excluidos del sistema laboral, sobre todo a partir de las últimas décadas del siglo XX. También es tarea de las Ciencias de la Educación reclamar para la agenda de la política educativa la integración de jóvenes y adultos al mundo del trabajo a través de la educación. Fernández Lamarra (2002) al plantear tareas educativas con prospectiva retoma dos claros conceptos de María Teresa Sirvent y Cayetano De Lella:
- Concebirla como una auténtica formación integral de jóvenes y adultos y no sólo con carácter compensatorio, en el marco de una pedagogía de la participación (MTS.)
- Jerarquizar la educación de jóvenes y adultos compensando desigualdades, y aportando a una capacitación laboral creciente (CDL.)
Este contexto de la década del ´90 estuvo signado por la posmodernidad, planteo que critica a la modernidad y sus consecuencias. Si bien es valiosa la revisión y la autocrítica de cada momento histórico-filosófico-epistemológico, el peligro está en arrancar valores y utopías ofreciendo una mirada efímera sin trascendencia del “Para qué educar” y/o disociando la capacitación de la educación. ¿Hay diferencia entre el ¨capacitar” y el “educar”? ¿Por qué en la insistencia de la correspondencia del término “capacitación” con el ámbito adulto y empresarial aislado de la educación? ¿No se educa durante toda la vida? No podemos hablar de educación sin pensar en el ser humano y en la sociedad que queremos. En el siglo XXI los valores de la modernidad deben ser integrados a una ética donde el ser humano, la relación consigo mismo, con sus semejantes y con el universo se basan en el respeto, la vida, la identidad y la comunicación dialógica. La “mirada global”, tan amplia y tan abarcadora de los mercados mundiales parece empañar el pensamiento promoviendo dicotomías y/o dejándolo sin respuestas.
Los avances que promueven la tecnología y la enseñanza en todos los ámbitos deberán estar acompañados por políticas que no olviden a los sectores que quedan cada vez más marginados cuando avanza el comercio y la economía. Sin una clara visión de sociedad justa y solidaria no se puede pensar en los bienes obtenidos por el conocimiento. Sino, repetiremos como en un círculo vicioso el error de uno de los caminos del modernismo, en el que se confunde progreso con humanismo.
Si nos remitimos a la diferenciación que realizan los nuevos egresados y estudiantes respecto al término “capacitación” podemos pensar en una necesidad de ampliar la carrera a ámbitos que no necesariamente correspondan al sistema educativo y de enseñanza formal. Ámbito que como hemos visto predomina en los alcances de título y al que actualmente no es fácil acceder. Estos jóvenes ya están vislumbrando y presionando por la continuidad de la carrera en nuevos nichos ocupacionales que la misma ofrece cubrir.
El cambio de nombre de la Facultad de Filosofía y Letras en 1991 por el de “Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades” aparece significativamente vislumbrando el papel que deben jugar las Humanidades y la Educación en el rumbo de las carreras de la Facultad.
La Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades (FFCEH) de la Universidad de Morón se ve atravesada por el trabajo de los Doctores Paterno y Picotti. Si bien ambos tienen un recorrido como decanos en la FFCEH. en momentos históricos diferentes, ambos pujaron por la calidad académica y la vinculación de Facultad con diferentes instituciones.
El periodo 1974-1990 en el cual la Dra. Picotti se desempeñó como Decana fue un momento turbulento de nuestro país, signado por el terrorismo de Estado, la persecución de las actividades subversivas y a los considerados enemigos del Estado. Esto generó un clima hostil para la vida universitaria cuya labor se basa en la reflexión, discusión de ideas e innovación. Sin embargo, la Dra. Picotti pudo hacer los siguientes aportes, muchos de los cuales perviven:
-Concientización sobre el contexto latinoamericano y promoción de una mirada filosófica latinoamericana; así como la valorización de las lenguas nativas.
-la creación del Doctorado en Filosofía, aún en vigencia y aprobado por la CONEAU.
-Creación de Institutos de Investigaciones, actualmente integrados en el Instituto de Investigación. El mismo favoreció la inserción de la FFCEH. en el contexto universitario de los ´90 cuando se creó la Secretaría de Investigaciones de la UM.
-La edición de la revista de la FFCEH., actualmente editada en forma anual.
-Revisión de planes de estudio.
-Implementación del plan especial para egresados de profesorados terciarios de valiosa trayectoria y que les permitieron continuar estudios universitarios. Esta tarea llevada adelante en la década del ´80 en la Facultad de FCEH fue anticipo de la articulación implementada en los ´90 por el Ministerio de Educación.
Los aportes del Dr. Roberto Paterno como Decano de la FFCEH. desde 1997 a la actualidad lo sintetizamos en:
-Su labor y trayectoria a favor de las incumbencias relacionadas con el ámbito psicopedagógico del graduado en Ciencias de la Educación durante la década del ´80.
-La revisión de planes en momentos claves de la Reforma Educativa en la década del ´90 que incluye la articulación con institutos terciarios.
-El trabajo de planes de estudio de Psicología, Psicopedagogía y Ciencias de la Educación en red.
-Su especialización en Neuroeducación Infantil que implica una mirada renovadora al ámbito pedagógico desde los nuevos aportes científicos.
Rescatamos una visión clara en el periodo de la Dra. Picotti de la necesidad de una filosofía que oriente el camino científico de la vida universitaria latinoamericana. Esta visión fue sostenida fuertemente por la investigación. Sin abandonar esta orientación, la gestión del Dr. Paterno aporta la mirada neurocientífica, área que está cobrando gran importancia en el siglo XXI para el enriquecimiento de variadas áreas.
A partir de su mandato como Decana de la Facultad de Filosofía y Letras en 1974, La Dra. Picotti promovió la integración de la identidad latinoamericana, el esfuerzo por manifestarse junto a la ciencia y la educación. Por otro lado, los intentos por el reconocimiento legal de las incumbencias de título de Ciencias de la Educación habían comenzado. Este trabajo estuvo listo para ser aprobado aprovechando el gobierno democrático en 1984 como relató el Dr. Paterno.
La década del ´90 durante la cual inició sus tareas el Dr. Paterno implicó cambios radicales en educación. La Reforma Educativa implicó nuevos enfoques a los que se debía responder. En este contexto movilizador se hicieron modificaciones de planes en 1992 y 1999. Este último debió ser reducido a cuatro años para ponerse a la altura de otras universidades privadas. Con aciertos y errores implicó un camino de crecimiento para la flexibilización del plan de Ciencias de la Educación: mayor cuatrimestralización, asignaturas instrumentales, crecimiento del área pedagógico-didáctica y práctica. En 2003 hubo un nuevo ajuste de plan; sobre todo para reducir la carga horaria.
Un aporte a la visión prospectiva de las Ciencias de la Educación es el del Dr. Paterno. Alerta sobre la necesidad de incluir a las neurociencias en la carrera. Plantea que áreas como la neuropsicología, la neuropedagogía y la neurodidáctica deberán ser consideradas en las próximas planificaciones educativas a nivel nacional.
¿Cómo integrar en Ciencias de la Educación los nuevos aportes científicos con la visión de integración latinoamericana y humanística? Es una invitación a considerar en los futuros planes de estudios.
A través de la mirada por los distintos periodos hemos podido descubrir la transformación en el tiempo del perfil del egresado/a. Un perfil basado en el intento de síntesis entre humanismo, ciencia y poder transformador de la educación, a otro que se va afianzando en la amplitud ofrecida a través de los alcances de su título; sobre todo el relativo a la capacitación no limitada al ámbito escolar, sino también al de empresas. El estar atentos a esta transformación deberá basarse en no perder la esencia pedagógica en aras de responder al mercado, así como peligra el descarnarse del contexto. Detrás del aporte de la educación a la economía está su papel fundamentalmente político en la visión y misión de promover una sociedad democrática basada en la dignidad humana. Las Ciencias de la Educación lo deberán tener presente. Para ello, la investigación en las Ciencias de la Educación y la problematización de la realidad deberán convertirse en un eje primordial.

A lo largo del trabajo de investigación han ido surgiendo variadas hipótesis, mencionaremos:
-Los egresados de Ciencias de la Educación de la UM graduados en el siglo XX ven por ahora su título con mayores expectativas que los del siglo XXI por su formación inicial amplia y humanística, lo que les permite encontrar las oportunidades que les brinda el contexto.
-Esta visión está fundada en la diversidad de incumbencias de la carrera que otorga un amplio espectro profesional, pero también el graduado/a corre el peligro de perderse en dicha diversidad. Para ello es necesaria la especialización posterior al título de grado.
-La especialización depende de la interacción entre oportunidades del contexto, el proyecto curricular y la posición crítica que elabora el graduado a lo largo de su formación.
-El reconocimiento de la carrera de Ciencias de la Educación de la UM está más relacionado a la enseñanza dentro del sistema educativo que a otros ámbitos de la educación no formal e informal porque aún falta la promoción de la educación como proceso inserto en toda la vida. La prospectiva del siglo XXI requiere a la educación permanente en ámbitos de adultos, de organizaciones sociales, estatales, universitarias y empresariales.
-Estas oportunidades están siendo visualizadas por los graduados noveles aunque con muchas dificultades, haciendo virar el perfil del graduado/a de Ciencias de la Educación de la UM hacia la capacitación.

Surgen de las conclusiones algunas propuestas:
-Valorar la orientación del nombre de la Facultad. Las Humanidades como fundamento de todo quehacer educativo.
-Los alcances del título deberán ser estudiados durante la carrera para ampliar la mirada de los egresados/as. Se tenderá a encontrar la riqueza de amplitud más que su desvalorización.
-Se promoverá la orientación en la elección de especializaciones posteriores.
-Tender a la mirada integradora del plan de estudios evitando la atomización del saber y su desintegración.
-Promover el encuentro con graduados/as que se desempeñan en diferentes ámbitos educativos a través de charlas y conferencias para la orientación en especializaciones.
-Aprovechar las carreras de posgrados de la Facultad, así como las que ofrecen el contexto educativo.
-Organizar un Centro/Asociación de Graduados de la Universidad de Morón.
-Integrar en el plan de la carrera los ámbitos de conformación curricular:
• CCEC epistemológico-teórico
• CCEC crítico-social
• CCEC científico-tecnológico
• CCEC de incorporación de elementos centrales de las prácticas profesionales
-Retomar la mirada de la educación latinoamericana en el contexto internacional.
-Favorecer la integración con el sector “Unidad de Vinculación” de la Universidad de Morón para que los estudiantes y egresados/as obtengan pasantías laborales.
-Presentación pública de informes de actividades de extensión y de pasantías realizadas por los estudiantes.
-Integrar el área Investigación como eje fundamental en las Ciencias de la Educación. No centrarse en la creación de nuevas asignaturas de investigación en el plan, sino generar núcleos temáticos intercátedras para investigar ciertos temas o núcleos conceptuales. Darle realce a estas actividades a través de seminarios y eventos donde los estudiantes puedan proponer sus investigaciones, así como los profesores. Otra propuesta es la de aprovechar el lugar que está tomando la Secretaría de Investigaciones en la UM. para insertar estudiantes investigadores con sus profesores.
-Integrar nuevos avances científicos en el plan de estudios como los de las Neurociencias y su relación en las políticas educativas.
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